家庭教會神學院的屬靈培育

作者簡介

陳婷婷出生於中國。她和她的家人在她十幾歲時成為基督徒。她在美國接受了神學院的培訓，獲得了醫學博士學位。現在，她在中國的家庭教會從事神學教育。

家庭教會神學院的屬靈培育

教會發展和神學教育總是齊頭並進。教會提供人力和物力資源建立神學院，在神學院培養的人才為教會的成長和擴張做出貢獻。

十九世紀末以來，許多外國傳教士來到中國，建立了一批神學教育機構。隨著中國社會的變化和中國教會近百年來的成長，中國的神學教育逐漸發生了變化。1949年以前，神學教育主要由外國傳教士領導。經過近三十年的停滯，三自神學院在1980年代恢復教導，悄然成長的家庭教會也慢慢開始擁有自己的牧師培訓系統。在過去的二十年裡，越來越多的外國神學培訓機構開始重新進入中國，説明家庭教會逐漸建立更規範的神學院。在今天的中國，世俗大學里有基督教的宗教研究，三自教會和家庭教會都有自己的神學教育體系。

本文所討論的神學教育側重於中國家庭教會背景下的專業神學院，這可能是最複雜和最需要改革和進步的。本文分為三個部分：第一，討論當前中國家庭教會背景下神學教育的目標;第二，它討論了需要考慮的情況因素以及為實現這些目標需要做出的改變;最後，它為家庭教會目前神學教育的做法提供了一些具體的建議。

華人家庭教會神學教育的目的

家庭教會神學院旨在為教會培訓全職工人，從而説明教會成長為成熟。當然，全職工作者可能不僅包括牧師，還包括植堂者、傳教士、橫教事工工作者、基督教學校的教師、教會或准教會事工的諮詢師、神學研究人員，甚至廣泛意義上的基督教知識分子。要求神學院同時完全滿足所有這些不同角色的需要顯然是不可行的。在當前家庭教會快速增長的時期，最大的需求是缺乏能夠直接參與教會牧養的傳道人。在地方教會從事牧養實踐的基本能力，應該是各類全職工人的共同期望和要求。如果有其他特殊召喚，則可以進行專業學習。例如，如果一個人對作為學者的神學學術生涯感興趣，他也可以在海外的學術機構繼續深造。因此，華人家庭教會神學院的主要目的仍然是為地方教會訓練傳道人。

然後我們的問題就變成了，今天的中國家庭教會需要什麼樣的傳道人？無論中國家庭教會的情況多麼獨特，這個問題的答案必須是普遍的，我們必須回到聖經。耶穌基督是偉大的牧羊人，作為我們的中保，執行先知、祭司和君王的職分（WSC 23）。在地方教會中，傳道人的牧養工作在某種意義上是作為基督在這個中保角色中的代表。因此，從這三個職分的角度來思考傳道人的呼召是有説明的（1）。首先，傳道人作為先知的角色主要指向上帝話語的事工，這就是“傳道人”這個詞的字面意思。換句話說，先知的核心任務是傳道。正如舊約的先知向他的子民傳講上帝的話語一樣，傳道人的任務也是向會眾宣講和解釋上帝的話語，其中最重要的應用是星期日講壇。因此，神學院的學生首先要紮根於神的話語，掌握系統神學和聖經神學的基本方法和主要總結，從而能夠闡述信仰的要點，解釋聖經的具體段落，並“傳福音”。今天的家庭教會面臨著如此多的複雜挑戰，從各種異端到自由派神學，從世俗的誘惑到主流的逼迫，傳道人如果不堅定地將信仰和事奉建立在上帝的話語上，就不可能在這個“危機呼召”中倖存下來。這是每個上帝的牧師都必須具備的基本技能，並且應該在他的第一個神學學位（神學碩士或基督教研究碩士）中獲得。如果錯過了這方面的培訓，以後就很難有機會和時間去彌補。即使將來想學習，也只會變得更加昂貴和困難。

第二，傳道人作為司鐸的角色指向牧養關懷和個人對會眾的關注。北京中國牧靈神學院院長吳冬日指出，中國家庭教會正在經歷從聚會模式向牧養模式的轉變，信徒的屬靈需求正在增長（2）。對信徒的牧養關懷越來越不僅僅是單向的信息傳遞。相反，傳道人需要能夠深入瞭解他們的會眾和他們正在傳福音的人，以便提供幫助和指導，以滿足他們獨特的需求。

第三，傳道人的角色也有君王的層面。作為一個團體，地方教會及其各種外部事工的有效運作需要內部的協調與合作;傳道人作為領導者，在指導和管理方面承擔著很大的責任。

因此，講道、關懷和領導這三個方面往往是教會傳道人的主要期望，但這並不意味著用這些“職業技能”裝備神學院學生是神學院的唯一目標。這是因為，在有限的時間和空間下，這些技能往往是膚淺的，甚至可以在沒有堅實基礎的情況下有意識地獲得。但是，要真正説明神學院的學生應對嚴格的牧養事工，並在多年的事工中有效，這些膚淺的技能必須得到更廣闊的視野和根深蒂固的生活的支援。神學院不應僅僅滿足於做一個「職業技術培訓機構」，它們也肩負著屬靈培育和信仰傳承的重要責任。

我們可以用兩種方式來談論神學院學生的這種更深層次的形成。首先是世界觀。傳道人被上帝呼召帶領教會回應我們這個時代的挑戰。因此，除了掌握聖經外，他們還必須瞭解世界，了解社會，並對已經發生或正在發生的事情有一定的意識。這種理解不是脫離聖經的“中立”知識和資訊，而是仍然需要有能力從信仰的角度，實際上是從基督教的角度來解釋社會中發生的現象。約翰·框架斷言神學是將上帝的話語應用於生活的所有領域（3）。我們的信仰不是孤立的教義，而是一種包括“生活的各個方面”的整體世界觀。傳道人自己必須發展這種世界觀，然後才能正確應對不斷變化的社會的複雜性。

另一方面，基督教信仰不是存在於真空中。福音不可避免地通過文化手段來表達（例如，福音必須通過語言來表達，而人類的每一種語言都是其文化的一部分）。反過來，特定的文化傳統反映了該群體中人們的世界觀，以及他們如何看待和回應上帝、他們自己和世界，最終塑造了他們獨特的文化。每個人都有自己的文化背景，其背後的不言而喻的世界觀體系在與上帝的啟示相互作用時必須不斷澄清、檢查和糾正。因此，世界觀教育首先是對神學院學生本身的挑戰，幫助他們培養對自己文化的自我意識，並批判性地消除他們文化中的罪惡部分。這種認識和反思自己文化的能力也是集體悔改和建立新生活的一部分。

此外，一般的教會，作為“世界的光”和“山上的城”，也有責任在世界上為基督作見證，彰顯神的國度。具體行動包括各種外展事工，為社會服務並照顧有需要的人。這也需要一個世界觀框架作為基礎。重要的是要澄清，當我們強調神學院學生世界觀的形成時，它不是將基督教信仰政治化和社會化，作為促進特定政治哲學或社會理想的工具，而是通過表達對社會和文化的理解來呈現真正的福音——上帝在歷史上的救贖行為。

雖然世界觀框架的建立在其維度上可以非常豐富，但它仍然包含在理性的知識體系中。詹姆斯·史密斯（James K.A. Smith）在《 渴望王國》一書中，挑戰了西方神學教育中理性至上的傳統。他指出，人類不是純粹靠理性思維生活，而是禮儀、崇拜的生物。真正驅使人們像人一樣行事的是他們最深切的慾望和激情，他們對“美好生活”的願景。因此，教育主要不是關於思想和資訊的同化，而是關於心靈和慾望的塑造;它不僅關乎進入思想，而且（在更根本的意義上）是關於捕捉心靈，即新約的καρδια（4）。聖經輔導員保羅·大衛·特裡普（Paul David Tripp）也說每個人都有自己的“抽象神學”和“功能神學”，這並非巧合。

一個人對事件的解釋和新的意識......不是客觀持有的抽象神學的結果。不，塑造一個人在此期間反應方式的功能神學植根於這個人內心的價值觀、寶藏和渴望（5）。

這種現象在全世界都很普遍。約書亞·T·塞爾（Joshua T. Searle）在分析前蘇聯解體後神學教育的使命時，敏銳地指出，西方式的個人主義傳福音方法，過分強調個人皈依的必要性，導致了一種情況：

西方傳教士在不知不覺中創造了「想成為西方人」的子群體——即那些不僅被基督救恩的資訊所吸引，而且被逃離後蘇聯社會往往困難的生活條件的機會所吸引的人。西方傳教士在前蘇聯教授的神學教育被許多人視為後蘇聯社會的貧困與西方消費社會的富裕之間的橋樑（6）。

有學者還指出，在南非，神學教育機構為學生提供良好的神學知識，卻未能提供適合他們實際情況的正規門徒訓練計劃，從而無意中阻礙了他們的屬靈成長（7）。

自1978年中國經濟改革開放以來，類似的情況不斷出現，因此我們非常感興趣。無論如何，神學教育不僅是知識的傳播和技能的獲得，而且是人的形成和生命的轉變。梁亞倫認為：「教育的首要意義在於培養具有獨立人格和思考和批評能力的人;教育必須帶來觀念啟蒙、智力開放和人格發展的效果......神學院必須先培養出完全成熟的『人』，然後才有資格談論訓練『傳道人』」（8）。

從這個意義上說，我們看到傳道人應該把神的使命作為他們個人的信念，不僅要有理性的認同，更要有內心的願望。耶穌說，“真理必使你們得自由”（約翰福音8：32）。服侍基督的方式當然是一種捨己的方式，但它與道德規則不同，道德規則使人沒有資格追求“美好的生活”。相反，它意味著「美好生活」異象的定義被真理完全更新，從而發展出一種基督徒的成熟，在生活中經歷真正的聖靈引導的成長，內心所珍視的價值觀和願望被上帝的話語重新定義。應該說，這樣的生命轉變不是只有傳道人需要經歷的，而是每個基督徒都應該經歷的;然而，傳道人必須是榜樣和先行者。有了這樣的人生基礎，神學院學生在課堂上學到的神學知識和事工技能，才能真正落地，用來建立神的教會，擴大神的國度。

總之，中國家庭教會神學院的目標應該是訓練那些追隨神心意的傳道人，他們的“屬靈芬芳”來自內心。因此，思維方式需要扭轉：首先説明神學院學生經歷神的恩典，形成渴望上帝國度的屬靈生活，建立全面的基督徒世界觀觀;然後裝備他們講道、關懷和領導所需的牧養技能，並訓練他們在真正的事工環境中將這些技能付諸實踐。

中國特有的挑戰

實現上述預備傳道人的目標，或者至少朝著這個方向前進，可能不是一件容易的事。近年來，越來越多的教會或機構開始在中國開設神學院，雖然他們確實培養了一些人才，但他們也面臨著困難。這些神學院中的大多數或多或少地將一些外國神學資源帶入了該國。但是，在過去的一個世紀里，全球基督教的轉變導致西方宣教機構開始重新思考傳統的西方神學教育模式（9）。認識到這一點很重要，因為它提醒我們，將西方的神學教育模式直接轉移到中國，必然會遇到困難。然而，神學教育的背後是神學本身的建設，這不可能一蹴而就。目前，中國教會還沒有完善的所謂“中國神學”體系。當代世界公認的神學傳統仍然帶有西方文化的“外衣”，因此中國的神學教育不可避免地面臨“如何在中國語境下表達西方神學”的問題。也就是說，只要我們談論的正規神學教育仍然以西方神學教育傳統的框架為基礎，這種神學教育就必然具有跨文化和宣教的性質。有必要考慮中國家庭教會的實際情況和局限性，並在此基礎上考慮對策。這包括中國家庭教會本身的一些特點，以及東西方在教會發展階段的差異。

中國教會的根基是由外國傳教士在十九世紀和二十世紀的現代傳教運動中建立的。這些傳教士中的許多人受到虔誠主義的影響，專注於靈修和祈禱等屬靈操練，這後來成為中國教會的基礎。在1980年代和1990年代，中國許多地方（特別是農村地區）的家庭教會經歷了偉大的屬靈復興，其中虔誠的傳統也發揮了重要作用。但是，這些屬靈傳統對幾十年後的今天家庭教會意味著什麼呢？他們是中國家庭教會發展的推動力，還是阻礙教會發展的罪魁禍首？也許這些傳統既不應該被完全接受，也不應該被拒絕，而應該在改革的過程中發揚光大。

首先，必須承認這些虔誠傳統的獨特價值。在現代中國教會漫長的逼迫歷史中，忠心的信徒確實依靠這些屬靈操練度過了許多艱難的歲月，屬靈復興的熱忱確實帶來了一大批信徒。這些是上一代信徒為中國家庭教會留下的寶貴遺產，我們今天應該珍惜和記住。特別是在消費主義在全國蔓延的今天，教會和信徒往往深受影響。面對這些挑戰，家庭教會需要考慮虔誠的屬靈傳統如何為今天的教會提供資源，説明新一代信徒抵抗世俗主義的衝擊。神學院學生是新一代信徒的一部分，因此在考慮神學院學生的屬靈培育時，不應忽視這一豐富的資源。

然而，與此同時，重要的是要認識到家庭教會虔誠傳統的缺點。例如，年長的教會領袖堅持敬虔地追求神的國度，但他們對神的國度普遍有狹隘的認識，往往只看到個人救恩的程度和自己教會的範圍，因而缺乏宇宙的視角，忽視了神的普世恩典和整個受造世界的關懷和拯救。這導致了傳統教會教導中強烈的“超凡脫俗”傾向，導致信徒避免融入世俗社會，以保持自己的聖潔。在快速發展和變化的時代，更多的是一種被動迴避而不是積极參與的態度。從長遠來看，家庭教會逐漸與社會脫節，彼此之間越來越疏遠。如果這種傾向成為教會的主流，甚至會導致這樣一種現象：他們越是忠心地服從教會的教導，積极參與事工，就越是與社會脫節，不瞭解世界。進入神學院的年輕神學院學生也可能帶來這樣的特徵，並且對思考基督教世界觀感到不熟悉和不舒服。這需要神學院更有意識地指導，以促進教會領袖的“在世，但不屬世”的培育。

此外，教會的虔誠傳統在過去一個世紀在中國的語境發展過程中，已經與中國本土文化的元素融合在一起。深受虔誠主義影響的教會傳統的一個現象是，聖經的解釋往往是個人的和靈修的，在詮釋學方面幾乎沒有指導，缺乏普世教會信仰傳統的基礎。這些特徵發展於中國傳統文化，即情感和情感高於理性和辯論，服從權威而不是獨立思考，往往會在不同程度上滋生反智主義。我們已經看到了這種反智主義的危險，因為許多追求這些「屬靈」體驗的信徒容易盲目信仰和動搖;甚至教會的教導也經常在律法主義和反律法主義之間搖擺不定，而不是停留在恩典福音的正確道路上。為了使神學有堅實的基礎，理性是上帝賜給我們的重要工具。我們已經看到，西方主流教會傳統，從使徒和教父到中世紀的經院哲學和宗教改革，都深受希臘哲學的影響，並非常重視理性。如果我們要扭轉這種根植於中國文化的反智傾向，今天的神學教育將不可避免地必須包含批判性思維。因此，理性辨別的訓練非常重要，對於進入神學院的學生來說，這往往是一項不舒服但必要的任務。

而且，作為一個脫胎於中國草根社會的組織，家庭教會帶有濃郁的宗族父權制味道。教會對年輕一代最大的要求是謙卑和順服。雖然這些品質本身是重要和合法的，但對它們的狹隘理解往往會導致問題。例如，中國傳統的“謙卑”不鼓勵人們尋求成為領袖，或者用屬靈的話來說，“所有人都是上帝的僕人”。 在這種表面上的謙卑背後，往往有屬靈的驕傲和逃避責任。不在紙面上談論領導力和權威並不意味著沒有權威，而是以一種無形的方式存在，通常需要在黑暗中長時間猜測。這可能是中國草根社會的「潛規則」 但在福音的更新下，教會應該認識到改變的必要性，並有勇氣突破。如前所述，傳道人牧養和教導教會，確實是羊群的領袖。認識到這一事實，我們必須認識到神學院學生需要有意識地發展他們作為未來教會領袖的領導技能。

另一方面，中西方教會發展的不同階段，在一定程度上造成了西方神學院模式與中國教會模式之間的緊張關係。在西方國家，教會和神學院都發展到相對成熟的階段。特別是一些宗派神學院多年來一直與各自的教會穩定合作，兩者之間的關係非常密切。一方面，神學院的學生在教會裡長大了，經過多年的主日學學習和每周的講道，他們已經有了一定的神學基礎，進入神學碩士課程不會有太大的困難。另一方面，教會的幾代牧師和同工可能有類似的神學院經歷，所以他們確切地知道神學院的學生在神學院會學到什麼和遇到什麼。當這些神學院學生在學習期間和畢業后回到教會時，教會的長老將確切地知道如何説明和使用他們。他們在神學院的教導和他們在教會裡實踐的基本上是互補的，沒有太大的衝突。

中國家庭教會的現實則完全不同。中國的大多數家庭教會都是在1970年代經濟改革后的幾十年裡發展起來的;他們的歷史不長，在許多方面仍然相對年輕。大多數教會領袖沒有接受過正式的神學訓練。他們雖然有豐富的屬靈經驗，但對神學教育沒有深刻的理解，這使得他們很難按照西方神學院的模式在教會中執行許多預期的任務，例如對學生的牧養關懷和實踐培訓。有些神學院的學生在進入神學院之前沒有裝備，事工經驗和神學基礎薄弱，所以一開始不容易適應神學院;當他們畢業後進入教會時，他們帶給教會的東西可能太新了，教會難以接受。所有這些因素都會在神學院和教會之間造成鴻溝，從而造成它們之間合作的困難。

總之，對於家庭教會神學院來說，中國家庭教會的虔誠傳統是一種屬靈的資源，但它也可能帶來挑戰和緊張，當與中國文化相結合時，不利於教會的發展。由於大多數教會仍處於相對早期的發展階段，神學院仍在尋找自己的模式，因此它們之間的互動需要微調。這些都是獨特的背景因素，在當前家庭教會的神學教育中需要考慮。

對家庭教會神學院的建議

如上所述，神學教育的目標是以全面的方式塑造和塑造人：我們期望神學院的學生經歷屬靈生命的更新，發展廣闊的世界觀，並獲得事工的知識和技能。這個多方面的教育目標意味著神學院的影響力和支持必須是全方位的。學習環境不僅限於課堂，還包括各種其他獎學金、交流和活動;神學教育不僅僅是關於神學本身，也是關於神學在各種情況下的情境化表達;學習的方法不是死記硬背和灌輸，而是強調批判性思維和實際牧靈應用的實施。考慮到中國家庭教會的獨特情況，我們將討論我們在這三個方面的建議。

在社區中學習

首先，整個學校的環境和氛圍對學生生活的形成至關重要。在現有條件下，實體校園非常有限。在這裡，我們更多地談論文化和社區條件（儘管兩者之間存在一些聯繫）（10）。神學院的教師和學生應該是一群志同道合的人，服侍上帝，因此彼此相交。教師和學生之間的關係，學生之間的友誼，聯合和私人活動以及正式和非正式的溝通通常會產生微妙但至關重要的影響。改變生命的學習和成長發生在這些深刻的社區團體和關係中，修生的日常生活應該是屬靈和真實社區的生活。

回到聖經，我們發現神學教育的模式都是社區的模式。從以利亞到耶穌再到保羅，下一代屬靈領袖的形成是在圍繞一個中心人物的社區生活的背景下進行的。他們不僅一起討論神學和牧靈問題，還一起吃飯和生活，這位中心老師向門徒們展示了他的整個人——有機教育。如果我們看一下教會歷史，奧古斯丁、馬丁路德和朋霍費爾在他們的社區或小型神學院所做的，也是社區在神學教育中發揮重要作用的好例子。這個團體的生活是敬拜的生活，敬拜上帝是整個團體生活的目的和中心（11）。詹姆斯·史密斯（James K.A. Smith）指出，因為人是敬拜的生物，所以無論敬拜的對象是什麼，真正塑造一個人內心慾望的環境的是社區中的敬拜（12）。事實上，從小學到大學，中國的公共教育體系並不缺乏這種“崇拜”的社區生活作為塑造共享社會想像力的手段。如果世俗世界有意或無意地使用這種方法來達到目的，那麼敬拜獨一神、真正值得敬拜的基督徒更應該珍惜這種特權嗎？

如果我們認識到社區對神學院學生成長的重要性，我們就應該加強我們的承諾，並更多地考慮這個領域。不幸的是，社區氛圍的衰落是當今世界各地許多神學機構面臨的問題。特別是，隨著神學院更多地利用遠端學習或短期強化課程，「校園」的概念正變得越來越模糊。雖然這些教學方法可以減少大部分工作和費用，但建立關係的價值不容忽視。雖然遠端學習可以通過互聯網傳遞課堂的聲音和圖像，但學生之間相互學習的氛圍和師生之間自發自然的交流受到嚴重限制。李敏基牧師指出，數位化意味著「沒有社區的連接」，只傳遞資訊，不共用生活（13）。學習神學已經是一段孤獨的旅程，而這種孤獨感因距離學生無法感受到教室的氛圍而加劇。事實上，許多神學院已經意識到這個問題，並開發了額外的在線活動，以鼓勵遠端學生彼此建立關係。但形式本身仍然與線下小組的真實互動不同，甚至可能還有其他誘惑（14）。在線社區只能是一種暫時的補充，不能替代實體群體中的真實關係和影響力。強化班形式也有很多缺點，對學生的自學能力和自我激勵提出了很高的要求。課堂上的資訊太多了，學生幾乎不可能做出反應，等到學生開始慢慢消化課堂內容的時候，老師已經離開了，讓學生的教學和教牧關懷效果大大降低。神學院選擇這樣的教學方法當然受到國家特殊情況的限制，但另一方面，在當今追求效率和實用的社會氛圍中，每個人都希望以最少的人力和物力產生最大的結果（15）。教會和神學院很難不受此影響，所以他們逐漸習慣了這些權宜之計，並將其視為常態，而忽略了神學院學生可能遭受的損失。應該說，距離和密集的形式在某些特定情況下有其應用，但它不是我們正在討論的那種專業神學教育的最佳選擇。

因此，儘管困難重重，但我們必須儘可能促進全日制面對面教育。此外，學生、教職員工之間的社區必須由機構有意構建，否則理想的社區不會自發出現。銀行對此的具體建議包括在校園內創造休閒空間，學生和教師可以非正式地一起吃飯和休息;通過討論、小組和演講在課堂上建立社區;以及一起慶祝和紀念基督教節日和機構周年紀念日等（16）。除了這些隨意的互動機會外，學生還需要組成團契小組，由定期導師帶領，分享敬拜和靈修時間，以及更深入的分享禱告等，通過這些團體有更多的人性表達和聯繫。在這樣的社區中，鼓勵學生發展真正的屬靈友誼，在這種友誼中，他們可以相互問責，共同面對彼此的罪惡和弱點，並通過恩典中的接受而和解。這種關係不僅在水平層面上得到促進，而且在學生與上帝關係的垂直層面上得到促進，家庭教會的虔誠屬靈傳統可以發揮作用。在這種氛圍中，學生還可以將自己組織成更多的學術或興趣小組，並在集體敬拜中探索更豐富的信仰表達。

由於現有許多家庭教會的能力有限，其中許多無法為神學院學生提供堅實的牧靈支援，神學院亦必須負起一些責任，責任照顧學生。神學院的教師不僅是一個教學團隊，也是一個牧靈團隊。除了教職員工外，還應該有一位牧靈導師，最好是附近教會的成熟牧師，他可以為神學院的學生提供個人的屬靈指導和未來的職業諮詢。神學院也應該有牧師和聖經輔導員，為學生在學習之外提供教牧關懷。

此外，這樣的社區生活可以幫助年輕的神學院學生學習如何在個人生活中成熟時一起工作和解決衝突。許多離開事工的傳道人這樣做是因為他們無法與他人相處。如果傳道人自己不能與他的牧師同胞相處，他怎麼能好好牧養他的教會呢？對於神學院的學生來說，在他們的學年裡盡可能多地生活在一起並相互加強是至關重要的成長經歷。傳道人在牧靈領域遇到人際關係緊張往往代價高昂，但神學院可以給學生更多的寬容和鼓勵，並有更多的資源來幫助學生在人際關係中成長和成熟。

總的來說，在神學院中發生的不同生命的影響往往是無形的。無論紙面上的細節如何，整個神學院如何進行事情的方式和態度都含蓄地宣告了它真正相信的東西。正是以這種無意識的方式，真正的形成往往產生了最深遠的影響。因此，神學院不僅關心學生的學習成績，也關心他們的整個生活：他們與上帝和人的關係，他們的課程，他們的團契，他們的教會生活等等，所有這些都有助於塑造他們的屬靈生活、異象和能力。也許對神學院的教職員工來說，最重要的不是他們說什麼或教什麼，而是他們在與學生的日常互動中如何生活——他們是否真正展示了他們所相信和宣講的福音和神學——對他們的影響最大。

跨學科學習與語境神學

第二個主要領域涉及教學內容。為了建立基督教世界觀的整體視野，家庭教會神學院應該敞開心扉，拓寬視野，從西方神學教育的傳統內容，即神學本身，到神學語境表達的應用，反思基督教世界觀如何與不同的文化和時代相互作用。

首先可以加強的是歷史領域。人類的歷史也是神救恩的歷史，教會歷史的發展本身就是一個神學語境化的過程。神學的發展是解決真實歷史實際問題的過程。因此，神學的研究需要歷史的研究。邱同德甚至建議，研究中國近代史必須成為當今中國神學教育課程的一部分，這當然包括中國教會歷史（17）。神學院的學生需要通過對歷史的理解，從基督教的世界觀來理解和回應當代中國和中國教會，所以課程的這一方面是必要的。除特殊歷史課程外，其他神學課程亦應加強歷史反思，讓學生養成學習以歷史視角思考神學問題的習慣。

其次，從形成全人、建構世界觀的角度看，音樂和藝術在神學院課程中可以得到更多的重視。對真、善、美的追求是人與生俱來的渴望，反映了神的形象，對真理的追求和對敬虔倫理的追求是神學研究的頂峰。然而，美學作為認識上帝和世界的重要方式，在神學院中往往很難找到。事實上，在浪漫主義之後，審美在人類生活中的重要性日益增加，在新教教會和神學中經常被忽視。正如班克斯所說，目前的神學教育方法側重於學生的認知方面，但沒有足夠關注人類的想像力和創造能力，也不夠（18）。

事實上，音樂和藝術在這方面往往可以成為有益的補充，為信仰在世界各地的不同文化中如何表達提供了具體的例子。音樂本質上是基督教敬拜傳統中的一個重要元素。然而，與音樂在教會敬拜中的重要性相反，神學碩士課程中的許多課程與音樂無關是沒有意義的。不僅如此，音樂潮流的發展也是思想和文化最流行的表達方式。就一般的藝術而言，它包含了關於世界和教會的豐富信息，因為藝術本身就是人類對他們所信仰的事物的表達和反映。威廉·A·迪爾內斯（William A. Dyrness）指出，藝術作品的研究可以在神學教育的三個層次上討論，因此涉及三個不同的實踐層次。這些層次包括藝術作品本身所體現的神學，這些作品對會眾敬拜實踐的影響，以及幫助學生通過藝術作為他們屬靈操練的一部分來培養屬靈敏感性。他寫道，

藝術可以讓我們反思，可以挑戰或肯定我們自己的價值觀和預設。正如跨越文化界限往往會凸顯出我們與他人區分開來的獨特價值觀一樣，與精心製作的藝術品相遇可以引發深刻的感受，並與我們經驗的許多方面產生共鳴（19）。

在具體落實方面，這並不意味著神學院必須開設更多的藝術課程;一個更可行的選擇是找到將它們整合到現有課程中的方法，並在教學中使用更多各種形式的藝術——繪畫、雕塑、音樂、歌曲、小說、戲劇、詩歌、電影、視頻、手工藝品、舞蹈等（20）。

此外，為了幫助學生發展世界觀體系，提供從基督教世界觀角度出發的文科課程會有所説明。這對於一般的神學院來說可能很難，而中國西部的神學院與其人文學院的合作就是一個很好的先例。神學院的學生必須選修人文學院的課程，作為選修課和旁聽課，從而在基督教的視角下實現神學教育（上帝和人的知識）和人文教育（世界的知識）之間的平衡和有機的聯繫。但我們也應該注意，神學院的學生首先必須有一個堅實的屬靈基礎和委身的教會生活，否則他們可能會被博雅課程所吸引，從而損害神學本身的研究。更重要的是，從長遠來看，神學院的方法可能會為我們指明一個可能的未來方向，即神學院和基督教大學之間的夥伴關係。

為了説明神學院學生畢業后更好地適應事工，神學院通常對學生有實習要求，通常是學分或學時，但對實習的具體內容關注較少。事實上，在真實的事工環境中實習可以是一種重要的學習形式。為了説明神學院學生拓寬視野，更瞭解神的福音的表達和神國度的擴展，超越個人的屬靈經歷，從全球的視角看待和學習事工，建議神學院考慮與各種「准教會」機構合作，這樣，除了神學院學生在當地或家庭教會的日常牧養實踐外， 他們還獲得了更多短期但多樣化的實習機會，以便在這些組織中進行短期觀察和學習。關鍵是要盡可能全面和廣泛地涵蓋各種各樣的事工職位，包括短期宣教、長期宣教、校園事工、聖經諮詢、敬拜小組、基督教學校等。這將使學生在相對較短的時間內瞭解不同類型的全日制事工，以便他們能夠清楚地瞭解自己的具體呼召，併為未來的方向做好準備。即使對於被明確呼召為牧師的神學院學生來說，更深入地瞭解這些機構工作的性質和內容，也有利於教會與這些機構在未來建立更好的夥伴關係（21）。這一建議也凸顯了中國與其他國家的差異。在國外，各種准教會機構是公開透明的，學生可以獨立接近和了解它們，但在我們目前的情況下，由於各種原因，許多機構是半公開或完全隱藏的，“局外人”很難了解他們的資訊並獲得信任（這種情況往往限制了機構本身的發展）。神學院的學生可能從未接觸過這些機構，因此他們對事工的理解和觀點往往很狹隘。神學院作為獲取更多信息的平臺，可以幫助和支援神學院的學生。

持續學習的批判性思維

在方法論的第三個領域，如前所述，傳統家庭教會的信徒往往缺乏獨立思考，他們很可能對西方的思維方式完全不熟悉和準備。因此，他們迫切需要批判性思維的培訓和準備。在這方面，重要的是要解放思想，鼓勵質疑，直面衝突和懷疑。許多神學院現在通過在新生的第一學期提供研究方法的入門課程來回應。這些課程不僅應該教授閱讀和寫作的具體原則，而且還應該鼓勵批判性思維方式的發展。同時，重要的是要認識到，西方基督教的哲學推理傳統並不是一個絕對的標準，將基督教簡化為“有限的教義命題”的傾向並沒有完全揭示聖經的豐富性。也許神學教育也需要在中國傳統的思維方式中尋找共同恩典的資源，並學會在其中表達基督教信仰的內容。

這不僅僅是一個特定的科目，而是在所有學科的教學和學習中反思的共同需求。例如，林鏞華指出，無論具體科目如何，教師對學生的批判性思維影響最大。“備課的充分性、材料的組織、積极參與討論的鼓勵以及說明思維的考試內容對學生分析能力的發展有重大影響”（22）。儘管中國學生經常習慣（並且習慣於）“勺子餵食”的方法，但對於我們的教學目的來說，很難取得好的結果。神學院教師應盡量避免片面的灌輸，而應注意將課堂討論與課後研究相結合，引導學生自發學習，多結對合作，讓他們互相學習。特別是在當今的互聯網時代，資訊收集的廣度和深度發生了革命性的變化。許多曾經只有專業人士才能獲得的材料現在可供普通人在線使用。新一代神學院應該回應這個現實，並善用這普遍恩典帶來的資源。對於家庭教會神學院來說，這是一個特別重要的領域，因為實體圖書館的建設在許多方面受到限制。還應努力為學生提供獲取真實信息的機會，並建立在線或電子圖書館。對學生的訓練不應強調死記硬背，而應側重於培養思維的方法，當然包括幫助學生獲得獲取和評估資訊的能力。有條件的神學院亦應考慮為高年級學生舉辦研討會，即專題討論課程，鼓勵學生自發探索，並培養廣泛閱讀和長期學習的習慣。

學習的過程不應該停留在課堂上，而必須付諸實踐。當神學學生能夠整合課程內容，將其應用於牧養情況，並真正服侍教會中的信徒和慕道友時，神學學習過程就完成了。這需要神學院和教會的合作，教會願意為神學院的學生提供一個平臺，實踐他們所學的知識，容忍他們的不成熟，並提供充滿恩典的支持和指導。

最後，應該補充的是，神學研究應該是任何服侍上帝的人的畢生努力，甚至對每個基督徒也是如此。學生在神學院的歲月非常有限，不能完全完成形成人生的任務，而只是一個開始，打下基礎，給出正確的方向。因此，神學院也應該有意識地説明神學院學生的長期學習，例如定期舉辦牧民論壇研討會，併為傳道人提供進修課程。對於校友來說，他們應該通過校友會保持聯繫，延續在校園裡形成的屬靈友誼，讓新傳道人不感到孤獨，而是在背後有一個支援小組。事實上，畢業生去過不同的教會，回來團聚，使這些教會彼此之間、與神學院更親近，可以進一步促進相互理解和合作。

總之，既然我們的神是三位一體的神，我們的神學教育就應該是一的，多的。屬靈生活的成熟、世界觀和事奉的智力技能不是分開的，而是真實人的不同方面。神學院的氛圍、教學內容、學習方法，都不是孤立的因素，而是綜合起來共同塑造人，在真正的困難中，動態地塑造人，讓他們回歸神的旨意。儘管討論的內容多樣複雜，理想與現實差距很大，但還是值得奮鬥的。我們應該盡力在神學教育中體現合一的本質。我們也祈求聖靈的恩膏，通過神學教育祝福一代又一代的華人家庭教會牧師，也祈求神學院成為華人家庭教會的祝福。

陳婷婷出生於中國。她和她的家人在她十幾歲時成為基督徒。她在美國接受了神學院的培訓，獲得了醫學博士學位。現在，她在中國的家庭教會從事神學教育。

筆記

1. 傑弗里·蘭迪斯，“作為先知、祭司和國王的牧師”， 《新視野》，2011 年 7 月，2022 年 5 月 13 日訪問，https://opc.org/nh.html?article_id=712。

2. 吳東日：「如何在中國進行神學教育」， 《聖山雜誌》，2009年第2期，第46頁。

3. John Frame， The Doctrine of the Knowledge of God（Phillipsburg， New Jersey： Presbyterian & Rereform， 1987）， 81.

4. James K.A. Smith， Desiring the Kingdom： Worship， Worldview & Culture Formation （Grand Rapids， MI： Baker， 2009）， 22.

5. 保羅·大衛·特裡普， 《迷失在中間：中年和上帝的恩典》（牧羊人出版社，2004年），第51頁。

6. Joshua T. Searle，“從基督教世界觀到王國形成：前蘇聯的神學教育”， 歐洲神學雜誌 23（秋季，2014）：104-115，16。

7. Johannes J. Knoetze，“改變神學教育不是知識的積累，而是意識的發展”， Verbum et Ecclesia，2020年7月，41.1（1），a2075。https://doi.org/10.4102/ve.v41i1.2075。

8. 梁家倫，序言：《 為新一代傳道人培養神學教育——2016年神學教育會議論文集》，李文耀主編（香港：聯盟聖經神學院，2016年），第12頁。

9. Andrew F. Walls，“海外事工和神學教育的顛覆”，《 國際宣教研究公報》，第45卷，第1期，2021年：7-14。

10. 編者按：鑒於任何不願服從中國共產黨監督的宗教機構都是非法的，中國的神學院可能以虛擬或地下的方式進行，因此很難複製典型的校園體驗。

11. Robert J. Banks， Reenvisioning Theological Education： Exploring a Missional Alternative to Current Models （Grand Rapids， MI： Eerdmans， 1999）， 138.

12. 詹姆斯·史密斯，《 渴望王國》，第158頁。

13. 李敏基牧師於2022年1月在臺北歸正神學院作“敬拜神學”課堂講座。

14. 其中一個問題是，當遠端學生開始彼此建立關係時，網路的本質決定了這種交流幾乎從來都不是完全公開和開放的，而是私密的;不是多對多，而是一對一。如果學生年齡較小，從長遠來看，很難把握男女關係之間的情感界限，也很難對不適當的關係進行任何監督。

15. 編者按：這大概是指中國和其他國家迫害的性質。

16. 班克斯， 《重新構想神學教育》，第223頁。

17. T.E. Chiu， Help Me Go - A Vision for Evangelisation in China （台北：中國福音派教會出版社，1993），第323頁。

18. 班克斯， 《重新構想神學教育》，第220頁。

19. William A. Dyrness，“Sharpening Our Vision as a Mode of Theological Education”，《 神聖的想象：藝術與神學教育》，《神學教育》第三十一卷，第1期（1994年秋季）：91-96，94。

20. 班克斯， 《重新構想神學教育》，第221頁。

21. 這個建議的靈感來自作者自己醫學教育中的實習經歷。在為期七年的臨床牙科碩士學位中，只有四年半的時間在該計劃中度過，另外兩年半用於實習。每個學生都必須在綜合醫院進行六個月的大型臨床實習，輪換到三個或更多科室，然後在普通牙科學習一年，然後在他們的專業中度過最後一年。這意味著在一年半的實習中，學生將做一些不會成為他們未來職業生涯一部分的事情，但通過這些部門輪換，學生將能夠了解整個醫療保健系統的結構和各個醫學學科之間的協作機制，並將全面瞭解牙科的專業實踐。這些對牙醫未來的職業生涯都非常有説明。

22. 林德華， 《神學是上帝的研究：沒有盡頭的旅程》（香港： 道勝出版社，2011年），第130頁。

這篇文章是為中國的一所神學院寫的。

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